AFORISMI  PEDAGOGICI

1980

 

 

Con sorpresa ho scoperto, in uno scaffale del mio garage, un quaderno di aforismi, filosofici, morali, politici, pedagogici, scritto in Taranto più di trent' anni fa, del quale avevo perso completamente memoria.

Essendone molti da riaggiornare (cosa che, probabilmente, non farò), presento, senza modifiche, gli aforismi pedagogici, che riconosco ancora completamente.

 

 

 

AMBIENTE

 

L' ambiente al quale il ragazzo, durante il periodo educativo, deve adattarsi, è in realtà un ente astratto, sconosciuto all' educatore. Così come Lucien Sève (1) ammonisce a non accettare il sostantivo "uomo" quando non sia indispensabile il discorso generico, altrettanto potrebbe affermarsi per il sostantivo "ambiente".

Non è completamente giustificabile la posizione di Durkheim (2) il quale scrive di "società" come se vi esistesse una sola classe.

In Durkheim, così come in Clausse (3) manca la risposta alla domanda: "Cos' è la società?"

Clausse riconosce che l' ambiente plasma il bambino. Ma qui sta la difficoltà per l' educatore: "Cos' è l' ambiente, cosa lo determina?"

Può essere l' educatore stesso vittima dell' ambiente?

Secondo Suchodolski occorre conoscere il presente (i vari ambienti), non per adeguarvicisi, ma per capirli.

Spesso l' educatore, però, è già plasmato dall' ambiente.

 

(1) - L. SEVE - Marxisme et theorie de la personnalité. Editions Sociales, Paris, 1969. Traduzione italiana per Silvia Ade e Mario Miegge, per Einaudi, Torino, 1973.

(2) - E. DURKHEIM -  L' educazione morale. parte II. Traduzione italiana per Newton Compton Ed. "Come costituire nel fanciullo gli elementi della moralità".

(3) - A. CLAUSSE -  Introduzione storica ai problemi dell' educazione. Traduzione dal francese di Roberto Eynard, per La Nuova Italia Ed. Firenze, marzo 1975.

 

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DOLORE E PIACERE.

 

Nietzsche ha un' opinione sul dolore e sulla felicità molto simile a quella di Helvetius (De l' homme, sez.2), il quale pone il piacere nel senso di consapevolezza della potenza che si sviluppa, ed il dolore nel senso dell' impotenza.

Così, sia per Helvetius che per Nietzsche, l' essenza del dolore non sta nelle difficoltà della vita (privazioni, fatiche, lotte, angosce, ecc., le quali conservano un loro valore pedagogico), ma nel non poter fare, non poter vivere, nell' essere messi da parte.

 

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IGNORANZA.

 

Il primo assioma della comunicazione, citato da Watzlawick (1) afferma: "Non si può non comunicare" (1).

Siccome l' educazione è, in ultima analisi, un rapporto fra individui, presenti e assenti, vivi e morti, o fra individui e fatti (avvenimenti), si potrà dire che l' educazione è essenzialmente comunicazione. Pertanto riterrei lecito sviluppare l' assioma citato, nei due seguenti, riferibili all' educazione:

      1.  Non si può non imparare.

      2.  Non si può non insegnare.

Siccome poi la società ha, in genere, essa stessa un proprio grado di salute, o di malattia, penso si possa aggiungere al primo assioma, questo corollario:

"Non tutto ciò che si apprende serve allo sviluppo psichico e intellettuale della persona umana".

Da tutto questo risulta pertanto essere un falso concetto quello che vuole l' ignoranza come un qualcosa di negativo di fronte al sapere.

L' ignoranza, in effetti, non è un vuoto di conoscenza, ma è, al contrario, un sapere diverso, la cognizione sbagliata, la cattiva analisi di realtà, con tutte le conseguenze che ciò può comportare nel vivere civile, prima fra tutte che, spesso, la persona ignorante è la più condizionabile.

L'odio per un sapere diverso fa parte del suo bagaglio culturale.

"La vera ignoranza non esiste, se non nelle persone in coma, e forse nemmeno".

Per cui può esistere una cultura dell' ignoranza, sebbene possano essere accettate molte forme di verità.

Leone Tolstoj, al suo ritorno a Jasnaja Poljana, rilevò che avrebbe preferito aver trovato i contadini veramente ignoranti, piuttosto che sopraffatti, com' erano, da superstizioni, paure, terrori, idee stravaganti, falsi concetti di valore, eccetera.

L' ignoranza è dunque una cultura d' armento, cultura che solo in parte è casuale, ma che in genere, in tutti i secoli, è stata spesso coscientemente voluta.

Di fatto l' ignoranza vera non esiste, essa è rara quanto il bambino abbandonato sull' Aveyron (2).

Esistono invece, purtroppo, la falsa cultura, le abitudini storicamente imposte, le superstizioni, tutte le atrofie dello spirito.

Oggi è anche di moda dire che tutte le culture sono uguali, che tutte hanno lo stesso valore. Questo è falso: ogni acculturazione, in realtà, è un rapporto di forza.

Helvetius (3) non ritiene che si possa raggiungere una morale universale, ma spera in una morale universalmente valida. Ma per far ciò, egli sostiene,  sarà necessario mutare prima la legislazione.

 

(1) - P. WATZLAWICK et al. "Pragmartica della comunicazione umana". cap. II. "Tentativo di fissare alcuni assiomi della comunicazione". E. Astrolabio, Roma, 1971,

(2) -  Si tratta del famoso ragazzo selvaggio, di circa 11 - 12 anni, trovato da alcuni cacciatori nelle foreste del monte Aveyron, sui Pirenei, del quale si occupò il medico francese Jean Itard, che ne fece una celebre memoria nella "Società degli Osservatori dell' Uomo" in Parigi.

(3) - Cfr. G.A. ROGGERONE - "Controilluminismo" Saggio su La Mettrie ed Helvetius. Vol. II, cap. IV. Milella Ed. Lecce, 1975.

 

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CLASSICISMO.

 

Nietzsche lottò molto affinché il classicismo non fosse ridotto a materia astratta, a ginnastica mentale. Egli sostenne, attraverso una critica alla filologia del suo tempo, che le materie classiche erano, dalla scuola, considerate astratte, non nella loro essenza (che contiene molte forme concrete di verità),  ma per artificio sociale.

"I nostri licei ... sono diventati luoghi in cui si coltiva una pericolosa cultura, la quale respinge con profondo odio l' educazione vera" (1).

 

Secondo Clausse (2) la cultura ufficiale avrebbe trasmesso "una immagine sbiadita e fortemente mutilata del mondo classico".

 

Whitehead ne "I fini dell' educazione" non riteneva che gli studi classici dovessero servire soltanto ad affinare la mente.  Anzi, i concetti "ginnastica mentale", "affinamento della mente", e simili, sarebbero stati, per lui, sufficienti a condannare in blocco il modo elitario e astratto con il quale sarebbero stati affrontati gli studi classici negli ultimi due secoli.

 

Antonio Gramsci nelle "Riflessioni sulla educazione e la scuola" (dai "Quaderni dal carcere") considerava un errore contrapporre al ginnasio e alla cultura classicista, le scuole professionali, le quali riflettono solo esigenze di produzione.

Oggi lo "Avviamento al lavoro" non esiste più, ma la dicotomia si è fatta più grande, la forbice si è ancora allargata.

H. Kilpatrick in "Educazione e crisi sociale", negò che il fine principale dell' uomo sia il successo nella grande lotta basata sulla concorrenza dei profitti.

 

(1) - F. NIETZSCHE -  "Sull' avvenire delle nostre scuole" IV Conferenza. Adelphi, Milano, 1973. vol. III, t. 2, pp. 161-183.

(2) -  A. CLAUSSE - "op. cit", parte seconda, 1. (1).

 

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VOLONTA' DI POTENZA.

 

Riguardo al principio della "volontà di potenza" in educazione, si può notare come esso sia contenuto nell' idea fondamentale di Ferrière (1): "Lo spirito umano è dotato di una energia intrinseca che lo porta alla autorealizzazione".

Anche nel gioco dei bambini più piccoli si manifesta un allenamento allo sviluppo della potenza.

 

(1) - cfr. F. PAPI - "Teorie e strutture educative nell' epoca delle grandi trasformazioni". cap. 12 "L' ideologia spiritualista nella scuola attiva: Adolphe Ferrière.

 

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FUTURO.

 

Nel nostro tipo di società nessuno ha il coraggio di educare al di là delle condizioni sociali esistenti al presente.

Oggi il futuro è qualcosa che capita fra capo e collo e verso il quale non si è mai preparati.

E' il "salto nel buio", l' angolo oscuro.

 

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VITA.

 

Per Bogdan Suchodolski (filosofo polacco, ex marxista, e innovatore) è infondata l' opinione che l' educazione debba limitarsi a una preparazione alla vita professionale.

Occorre raggiungere invece lo sviluppo globale e armonico della persona, forgiare una società a misura d' uomo. Egli affermò che "occorre educare il maggior numero di persone nel modo più completo possibile" (1).

Istruzione per addivenire alla formazione di una nuova "visione del mondo" costruita autonomamente.

 

(1) - B. SUCHODOLSKI - "Trattato di pedagogia. Educazione per il tempo futuro". cap. 1, 2. Armando Armando Editore in Roma, 1972.

 

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EDUCAZIONE AL MESTIERE.

 

Falso è il concetto: "cultura generale per élites", -  "istruzione professionale per le masse".

Suchodolski auspica una istruzione unica. Secondo lui, l' istruzione professionale non dev' essere troppo specializzata, in quanto occorrerà tener conto della possibile instabilità dei posti di lavoro.

Per Suchodolski, infine, l' educazione strettamente professionale è una forma di irretimento non visibile che condurrà subdolamente alla impossibilità di poter disporre completamente della propria potenzialità.

Tale posizione, tuttavia, non convince completamente: viene a mancare la felicità della scoperta della predisposizione naturale.

O nel futuro non ci sarà più l' artigianato, l' arte, l' alta specializzazione?

 

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GENIO.

 

Anche per Helvetius, come per Nietzsche, il genio, nella nostra società, è opera del caso.

In "L' Esprit" egli osservò che difficilmente sarebbe difficile far mutamenti nell' educazione senza farne nella costituzione stessa degli Stati.

 

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DISCRIMINAZIONE.

 

Per ovviare alla discriminazione scolastica si propose, già con Cesare Correnti (1), di realizzare una scuola secondaria unica lungo tutto l' arco, ovvero di fondere tutte le scuole secondarie in una sola, articolata in tre gradi, con poche materie fondamentali ed altre, più numerose, opzionali.

Lo stesso tema è trattato anche da Suchodolski, in merito al problema dell' avviamento al lavoro.

Geymonat e Tisato ricordano Carlo Cantoni e Saverio De Dominicis (2), i quali dichiararono non possibile discriminare a priori lo scolaro, o lo studente, per esami di accettazione a un corso.

La discriminazione scolastica è conseguenza: 1,  del considerare le professioni come "gerarchie", ovvero della esistenza delle classi sociali rigide, e del non desiderare di fatto la loro effettiva mobilità.

2, della divisione del lavoro, quando essa è intesa in senso classista.

Si noti la mostruosità della frase: Non sono stato accettato a imparare perché mi sono mostrato ignorante.

 

(1) - cfr. L. GEYMONAT e  R. TISATO - "Filosofia e Pedagogia nella storia della civiltà" vol. III, p. II, cap. VIII, 3, 4.

(2) - cfr. Idem "op. cit" cap. VI, 5; cap. VIII, 5.

 

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SCUOLA  E LAVORO.

 

Come continuità di pensiero e azione, e non come preparazione meramente professionale.  Così Dewey (1), il quale comprese che la enorme crescita industriale del suo Paese aveva subordinato la vita umana alla macchina.

 

(1) - Cfr. F. PAPI - "op. cit." parte II. "Educazione e filosofie nella storia delle società". di Vegetti, Alessio, Fabietti. Zanichelli Ed. Bologna, 1976, pp. 388 - 390.

 

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SUI FINI.

 

Occorrerà tener conto della domanda: qual' è la finalità della ricerca educativa?

Il problema fondamentale sarà quello di disporre di una elevata cultura media nazionale e di un numero, il più elevato possibile,  di cittadini culturalmente non dipendenti.

Per Kant (1), l' uomo dev' essere il fine, non il mezzo dell' educazione.

 

(1) - E. KANT - "Fondazione della metafisica dei costumi" In "La morale kantiana" a cura di Raffaele Zitarosa. S. Ed. Dante Alighieri, Milano - Roma, 1972, pp. 33 - 114.

 

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METODO.

 

Il metodo positivista (cfr. Ardigò: "La Scienza dell' educazione") raccomandava di fare apprendere, prima le cose principali, poi le secondarie.

Purtroppo, nel modello attuale d' insegnamento, molte cose essenziali, in particolare nelle scienze umane (ad esempio in filosofia morale, dottrine economiche, scienze politiche) possono essere apprese soltanto nelle università, mentre, in effetti, dovrebbero essere conosciute assai prima, e in tutti gli indirizzi di studio, in quanto possono dare ai giovani le cognizioni essenziali atte a immunizzarli dalla aggressione dei mass-media e a renderli cittadini democratici più forti.

Infine, l' educazione non dev' essere intesa come mera quantità di cognizioni, ma come forza che, tramite i giovani, si darà alla società futura intesa soprattutto come comunità di uomini che vivono con gli altri, in uguale dignità.

 

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SCUOLA E SISTEMA.

 

Se l' educazione fosse considerata un fine, e non un mezzo, allora non si dovrebbe lodare l' affermazione di voler adattare la scuola al sistema, come oggi si fa, bensì invece di adattare il sistema alla scuola, ovvero alle esigenze di una educazione finalizzata allo sviluppo fisico e intellettuale della società civile.

Siamo alla fine vittime tutti della struttura economica, come affermava Marx? E questo ha lo stesso valore sia nella società liberista che comunista.

 

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LO SPIRITO.

 

Il problema dello sviluppo spirituale e intellettuale del genere umano non si risolve attraverso un piano didattico, un tatticismo pedagogico. Si risolve, piuttosto, in modo totale, chiarendo il modo in cui si riguarda la classe (in senso anagrafico) dei giovani che debbono istruirsi.

 

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SCUOLA MATERNA.

 

Si potrebbe pensare a sperimentare dei "giardini di Epicuro" nei quali i piccini siano sottratti alla influenza delle catechizzazioni formali e introdotti nello spirito naturale e universale di religiosità.

Niente psicologismi, ne' esperimenti di psicoanalisi, ne' parcheggi.

I piccoli non sono cavie, ne' automobili. Essi hanno bisogno di curare lo sviluppo libero della personalità.

Si noti che questi concetti non sono nuovi, ma ci si dovrà rendere conto che essi sono tutt' altro che facilmente applicabili nello attuale contesto sociale.

La morale da insegnare nelle scuole materne non dovrebbe essere fondata sul mito, poiché esso presuppone un potere che lo sostenga, una costrizione. Dovrebbe invece essere spiegato l' imperativo categorico kantiano con esemplificazioni elementari (1).

Non è facile da spiegare: ad esempio,  le religioni ufficiali hanno molti imperativi categorici, uno dei quali,  ad esempio "ama il prossimo tuo come te stesso",  eccetera.

Sta agli educatori di sceglierli, soltanto che essi dovrebbero essere impartiti gratis, senza la pretesa di fare per l' avvenire, del bambino, "un uomo per noi".

 

 (1) - Emanuele Kant, nella sua "Metafisica dei costumi" stabilì il proprio imperativo categorico che definì "azione obiettivamente necessaria per sé", priva cioè di particolari scopi, o fini, ovvero non riguardante l' effetto dell' azione medesima.

Tale imperativo, detto anche "imperativo della moralità" si esprime attraverso una massima che ci impone di agire come se il risultato della nostra azione dovesse diventare legge universale.

L' imperativo della moralità si definisce, pertanto, attraverso le seguenti tre formule:

Opera secondo una massima tale che:

1. possa ad un tempo elevarsi a legge universale.

2. valga universalmente per ogni persona ragionevole.

3. possa ritenersi legge universale della natura.

Traduzione degli imperativi di Gerardo Raffaele Zitarosa.

 

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SCUOLA PRIMARIA e SECONDARIA.

 

Deve porre le basi del sano sviluppo della personalità del bambino. Suchodolski ne propose l' accorpamento unico con una durata complessiva di di otto anni.

A mio parere potrebbero essere anche dieci, intendo, dalla fine del decimo anno (elementari), alla fine del ventesimo, suddivisi in due cicli di cinque anni l' uno.  Il ritardo di due anni nello eventuale studio universitario non dovrebbe avere importanza, visto l' allungamento della vita e la tendenza a prolungare l' età del pensionamento.

 

Lo spirito che regola la scuola in questi settori, anche dopo le importanti modifiche di Legge avvenute nel 1969, appare il seguente: lo studio persegue l' ottenimento di un purchessia  grado gerarchico, nel nostro modello di società .

Per conseguenza logica, lo spirito di cattedra (dopo le elementari) è ancora oggi uno spirito cattivo, che tende, in ultima analisi, più che a elargire cognizioni, a gerarchizzare.  Lo dimostra il fatto che, dopo una bocciatura, lo studente dovrà ripetere anche le materie nelle quali era stato promosso, e che dopo due bocciature dovrà abbandonare la scuola.

Si giustifica il fatto presupponendo un "realismo", una concretezza legittimata dalle condizioni effettive e dai bisogni della società civile.

Nonostante ci si vanti di desiderare il vivere in una nazione libera, i principii informativi della educazione liberale, non sono riservati ai più giovani.

 

Si possono presupporre due periodi di cinque anni, uno primario ed uno secondario nei quali lo studente possa disporre di molte materie cui scegliere liberamente, allo scopo di scoprire e dimostrare le proprie predisposizioni.

Alla fine della scuola primaria (che dovrà essere conclusa col recupero massimo di un anno) un ragazzo dovrà poter abbandonare spontaneamente gli studi (perché non tutti vi sono naturalmente portati), ma dovrà essere in grado di perfezionarsi in una struttura di mestiere o in un' arte da lui scelta, o nell' artigianato.

Nei successivi cinque anni, a parte alcune scuole professionali che possono bastare a sé, come ad esempio l' Istituto Nautico, lo studente dovrà essere facilitato il più possibile nello scegliere la propria strada nella vita attraverso l' apprendimento di numerose scienze che possono essere, o sufficienti a sé, o propedeutiche - in modo realmente efficace - per l' università.

In breve, niente perdite di anni interi con ripetizioni di materie già superate, bensì "spostamenti" per la scoperta delle migliori capacità.

 

Lo spirito della cosiddetta "scuola media" dovrebbe essere pertanto, mutato in entrambi i gradi, superiore e inferiore. Esso oggi, infatti, giustifica la realizzazione più tipica di una società  autoritaria, e non può essere riformato in quanto è nella ragione della sua stessa esistenza il considerare i ragazzi strumenti, e non fini.

Riguardo all' università,  credo nella pedagogia liberale ed auspico che si continui a perseguire la validità internazionale dei titoli.

Come studente lavoratore, nell' Università di Lecce, sono stato agevolato di molto in quanto mi è stato consentito di chiudere il ciclo di filosofia in otto anni invece che in quattro, cavandomela alla fine con 110.

Il mio segreto è stato: l' orario di lavoro 8 - 14, che mi ha consentito di utilizzare i pomeriggi. Orario odiato dai benpensanti.

Riguardo al sindacato, non so in futuro, ma finora (1980) a parte giuste controversie sul precariato,  raramente ho visto uno sciopero giustificato da tematiche  riguardanti concreti problemi degli studenti.

 

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SCUOLE PROFESSIONALI.

 

Introdurre istituti di istruzione superiore anche all' interno delle fabbriche e delle comunità agricole, secondo le indicazioni generali che già nel secolo scorso ne aveva dato Carlo Cattaneo (1). Ciò però da essere inteso come studenti che apprendono nei luoghi di lavoro, non esclusivamente come luoghi di specializzazione pratica.

Contemporaneamente occorrerebbe anche ascoltare il consiglio di Suchodolski (2): "Dare a tutti una educazione tecnica di fondo, affinché si possa, se occorre, cambiare lavoro".

Si potrà perciò liberare l' istruzione professionale dalla remora classista della categorizzazione forzata.

 

(1) - C. CATTANEO - "Scritti sull' educazione e sull' istruzione" La Nuova Italia Ed. Firenze, 1963.

(2) -  B. SUCHODOLSKI - "op. cit." parte IV, cap. II, " "La riforma del sistema scolastico".

 

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SOCIETA'

 

Quando si parla di educazione, si deve intendere principalmente un rapporto, una relazione sociale. Per questo è giusto che sia garantita la obbligatorietà della scuola media inferiore.

Si consideri, ad esempio, il garzone di un panettiere istruito solo alle elementari; egli apprende il suo mestiere profondamente ed è più completamente educato di uno studente di scuola media; però non sarebbe lecito parlare di due culture equivalenti, poiché la cultura del garzone sarà inferiore proprio nelle relazioni; nella conoscenza di ciò che esiste al di fuori del suo mestiere; e ciò lo renderà socialmente debole, anche se, nel compenso del suo lavoro, potrà disporre di più denaro.

"Le condizioni della società" - scriveva Labriola - presentano grandissimo ostacolo a una cultura generale, comune a tutti (1).

 

(1) - Cfr. F. PAPI - "op. cit" cap 10, 9b, pp. 430.431.

 

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NATURA E SOCIETA'.

 

L' educazione "naturale" non può essere limitata soltanto all' ambiente naturale. Infatti occorrerà considerare che la società è essa stessa una naturalità (nel senso che la si trova bella e pronta alla nascita): allora bisognerà che il bambino la trovi buona, che trovi buono l' ambiente nel quale nasce.

 

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SCELTA.

 

Essenziale, nella educazione moderna, dev' essere la facoltà di scelta. Lo stesso Nietzsche ebbe a lamentarsi: "L' uomo sceglie la professione quando non è ancora in grado di scegliere" (1).

 

(1) - F. NIETZSCHE - "Frammenti postumi" marzo 1875, 3 (19). Adelphi, Milano, 1967, vol. IV, t. I, p. 92.

 

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EDUCAZIONE NELLE CAMPAGNE.

 

Può essere portata a livello altissimo. Si pensi che nel tirocinio, in agricoltura (così come nella fabbrica e nell' artigianato) il giovane si trova in un vero e proprio centro di produzione capace di corredare il suo apprendistato teorico con esperienze pratiche dirette.

 

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VITA E SCUOLA.

 

Osserva Suchodolski che è ingiusto che gli educatori concepiscano le loro responsabilità solo entro categorie prettamente scolastiche (1).

 

(1) - B. SUCHODOLSKI - "op. cit.", parte quarta, cap. V, 5.

 

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TITOLI.

 

Gaetano Mosca nei suoi "Elementi di scienza politica" osservò che, in tutto il mondo, i ricchi hanno minori difficoltà ad accedere ai titoli accademici, ecclesiastici, amministrativi, ecc.

 

 

F  I  N  E

 

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